Pedagogía de la crueldad: la educación en Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Un repaso crítico por cómo fue la vida educativa en ciudad de Buenos Aires durante la pandemia. El sociólogo y docente Gerardo Averbuj, relata su experiencia a través de una mirada teórica y un análisis de lo puntos claves que le tocó vivir en primera persona: falta de acompañamiento, crisis de la empatía y la pregunta inevitable: ¿Qué es una escuela?

Por Gerardo Averbuj, Lic. y profesor en Sociología.

Crueldad

Del lat. crudelĭtas, -ātis.

1. f. Inhumanidad, fiereza de ánimo, impiedad.

2. f. Acción cruel e inhumana.

Llamo pedagogías de la crueldad a todos los actos y prácticas que enseñan, habitúan y programan a los sujetos a transmutar lo vivo y su vitalidad en cosas. En ese sentido, estas pedagogías enseñan algo que va mucho más allá del matar, enseñan a matar de una muerte desritualizada, de una muerte que deja apenas residuos en el lugar del difunto.

Rita Segato

Una de las cosas que la pandemia ha puesto en cuestión es: ¿Qué es una escuela?

Si bien es una pregunta que venía desarrollándose (al menos en los ámbitos académicos) adquirió nueva significación y relevancia a partir del aislamiento social. Antes del mismo, si pedíamos a cualquier persona que dibujara una escuela, seguramente la representaría con una casita con una bandera y un escudo. Y si le preguntáramos ¿Qué es una escuela? Seguramente referiría aulas, patios, una Dirección, recreos, maestrxs, alumnxs. Estas representaciones sociales predominantes, nos hablan tanto del edificio escolar como de lo que sucede dentro de él. Ambas instancias aparecen indisolublemente ligadas en éstas formas de concebir "la escuela".

Diego García Conde - Acrílico sobre madera (0.86 x 0,92 ) Título : “No logro remontar, estoy hecho retazos" (marzo 2021) - San Javier. Traslasierra. Córdoba - https://instagram.com/diegogarciaconde?utm_medium=copy_link

Qué hacer, entonces, cuando el acceso al edificio está vedado, por condiciones externas y relativamente permanentes, fue la pregunta que nos hicimos el año pasado lxs educadorxs. Este cambio impactó directamente en nuestras concepciones de “lo escolar”. Cómo seguir sosteniendo el “acto educativo” sin la presencialidad, sin el territorio común que nos ofrecía el inmueble, sin los ritmos y el contacto que nos brindaba y nos imponía la rutina diaria. Surgieron así una variedad de estrategias tendientes a seguir sosteniendo el vínculo, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las políticas educativas, en general, por el impacto producido por la pandemia, por su propia dinámica, por cambios en las gestiones o por diversas razones, no tuvieron la rapidez que las circunstancias ameritaban. Esta circunstancia tuvo diferentes respuestas desde las distintas jurisdicciones, las reflexiones que comparto están basadas en mi experiencia docente en la Ciudad de Buenos Aires.

Básicamente, lxs docentes “salimos a la cancha” poniendo todo lo que cada unx tenía pero con una sensación generalizada de falta de acompañamiento, de “estar a la intemperie”. Aquellxs que teníamos un rol de cuidado, no fuimos debidamente cuidados. Las estrategias debieron ser desarrolladas muchas veces sin conocimientos previos, con recursos (materiales y simbólicos) propios de cada docente/institución, con las propias incertidumbres que el aislamiento imponía lo que significó, no sólo un incremento del trabajo, sino también un aumento de la angustia y los temores propios de cada docente. La falta de reconocimiento del trabajo realizado profundizó la percepción de falta de empatía y acompañamiento que se expresaba en frases como “lxs chicxs no tuvieron clase”, “hay que volver a la escuela”, etc. Basadas en la imagen que asimila “escuela” con “edificio escolar” y “clases” con “presencialidad”. Pese a ello, logramos reconstruir en las nuevas circunstancias lo que denominamos el acto pedagógico, fundamento de toda institución escolar. Estas experiencias también significaron ahondar las diferencias y la fragmentación del sistema educativo.

Este año el desafío es otro, se nos exige presencialidad, podemos y debemos volver a transitar por los patios y las aulas. Pero, qué hacer cuando las condiciones materiales habilitan un espacio pero claramente diferente (real y simbólicamente), que el anterior a la pandemia, limitado en su capacidad, en sus desplazamientos, en la posibilidad de permanencia. Qué hacer cuando se obliga a convivir cotidianamente a personas, lo que implica un incremento de los riesgos. Se impone un cambio de modalidad. Ni presencial ni virtual, sino mixta. ¿Qué habilidades desarrollar en un contexto de asistencia/virtualidad? Nuevamente desandar caminos transitados, redefinir nuestras matrices de aprendizaje, adaptarnos activamente a condiciones extrañas, con el incremento de las ansiedades que ello conlleva. Obligadxs a asumir la tarea con incertidumbre y sin planificación. Conminadxs, tanto docentes como familias, a ser sancionadxs si no cumplimos con dicha imposición de la presencialidad. Sin sentir que se contempla el acompañamiento de las personas que tenemos responsabilidades de atender a otrxs. Sin empatía, sin vislumbrar la heterogeneidad, las particularidades de cada unx, por ejemplo de aquellas personas que conviven con familiares de riesgo. Negando, incluso que dicha presencialidad supone el aumento de los riesgos. Qué decir de un gobierno que obliga a niños, niñas y adolescentes a concurrir a unas aulas que deben permanecer con las puertas y ventanas abiertas durante la época de invierno, teniendo que soportar las bajas temperaturas y que sugiere como solución que lxs alumnxs concurran con frazadas para poder soportar el frío. Cómo explicar el destrato que significa obligar a trabajadorxs a permanecer con guantes bufandas y camperas mientras se intenta dictar una clase.

Las decisiones pedagógico-didácticas de política educativa no son neutras. Se sostienen en concepciones teórico-éticas. En el sistema educativo en general y en las escuelas en particular, se aprende mucho más que contenidos, se aprenden formas de relacionarse, se aprende a convivir, a interpretar la realidad. Se desarrollan praxis que pueden ser liberadoras o contribuir a mayores grados de opresión (material y psíquica). Los responsables de llevar adelante el sistema educativo debemos estimular una ética de lo humano, de la responsabilidad por el otro, del “ser guardián de tu hermano” (Frase bíblica fundante de la ética de la responsabilidad). Desresponsabilizar al Estado haciendo firmar a las familias un consentimiento bajo amenazas significa lo contrario. Sostener la presencialidad como recurso mágico que resolverá los problemas es seguir confundiendo el edificio con los vínculos que se establecen. Es en las relaciones vinculares, más allá del espacio donde se desarrollan, donde se aprende la empatía, a valorar las diferencias. La escuela concebida fundamentalmente como un entramado vincular debe ayudar a contener a todxs lxs integrantes de la comunidad educativa, sobre todo en momentos de dificultad. Pensar que el problema se soluciona con la mera existencia de protocolos es confundir la forma con el fondo. Sostener una concepción inclusiva de la educación es comprender que parte de su función es ayudar a mitigar el sufrimiento como forma de desarrollar procesos de mayor humanización. No hacerlo así, supone una “pedagogía de la crueldad”.